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基于教师专业标准的高等师范教育改革探讨

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作者:管理员。 TAGS:师范,探讨,高等,标准,教师,专业,
   2012 年 9 月,教育部颁布了 《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准 (试行)》、 《中学教师专业标准(试行)》三个标准(以下简称 《标准》),这是我国关于教师专业标准的第一份政府政策性文本,是我国教师专业化进程中的重要里程碑。《标准》中明确提出了国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求,应
当成为高等师范教育进行教师培养模式改革的重要依据,以及评价教师教育质量、进行教师教育管理的重要抓手。
一、作为教师专业发展的起步阶段,高等师范教育亟待改革
  (一)与教师专业发展整体过程脱节
  长期以来,高等师范教育与学生入校前后基本没有联系,只是在校的几年完成相关的课程内容,可以说是无“始”无“终”的一个过程。无“始”体现在高等师范教育生源质量并不优质,入读以后,高校又缺乏相应的职业教育,使得他们对教师职业认识不深,职业认同感与热爱程度不足。毕业离校,母校对其入职前后的专业互动支持不够。这种脱节,大大增加了教师专业发展的时空成本。
  (二) 培养目标的基础性定位未厘定
    教师作为专业人员,其专业成长是长期、终生的。高等师范教育究竟要在整个教师专业成长过程中承担什么职责,发挥何种作用?不可否认,基础性是高等师范教育人才培养的基本定位。而怎样适度把握基础性则在认识和实践上千差万别。例如,教师教育中的“师范性”与“学术性”之争以多种方式引起人们长期的争论,被称为困扰我国高师教育改革发展的“老大难”问题。[1]对基础性发挥到何种程度的认识和把握偏差还引发了课程体系设置失调、教学观念落后、教材内容陈旧、教学方法和教学形式单一等系列问题。
  (三)师范性逐步弱化
  普通高校也开办师范专业,师范院校引入了非师范专业,导致师范专业教育没有师范特色;同时,非师范生也可申请获得教师资格证,而申请的程序并不难、要求并不高,很难体现出师范专业性的特点。例如,李运华2011年采用自编“大学师范生教师专业技能意识量表”,以嘉应学院1300名本、专科师范生为被试,考察大学师范生教师专业技能意识结果表明:大学师范生的教师专业技能意识总体水平不高;大二到大四,师范生的教师专业技能意识水平呈直线下降;大学师范生的教师专业技能意识差异主要表现为情感意识、价值意识和认识意识的差异。[2]     
   (四)实践性不强,基本专业技能不扎
[论文网 lunwen.nangxue.com]
  高等师范教育难以直接为基础教育服务,突出体现就是许多师范毕业生面对学生往往力不从心,更不知如何展开和实现自身的专业发展。高等师范教育要制定出既能保证学生在校期间学习掌握某一学科专业理论知识和专业技能,又要学习好教育学、心理学基础知识,还能通过有效的实践环节,促使学生获得很好的实践感悟(或体验)这样一种近乎完美的培养方案?这会面临两难选择。[3]师范生的专业技能教育还不够重视,书面与口头表达技能、教学工作技能、班主任工作技能培训的课程课时不足,甚至部分技能培训课程不予开设;在班级管理、教学实践、教育评价、多媒体运用等方面也缺乏行之有效的技能训练;教育实习缺乏组织与引导,实习效果不理想等。
    
二、国家层面的《标准》颁布,给高等师范教育改革带来多方面的启示  
  (一)统一的教师专业标准有利于降低职前培养的盲目性和随意性
  多年来,正是由于缺少规范和标准,各地各校在师范教育的要求不同,质量也参差不齐。《标准》中的教师专业标准框架由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成,对幼儿园、小学、中学教师的基本素养和要求进行了细致、专业地梳理和规范,为高等师范教育确定人才培养目标、完善培养方案、科学设置课程和改革培养模式提供了一个国家标准。
  (二)要根据《标准》调整高等师范教育的培养目标
  正式表述我国高等师范教育培养目标的文件是教育部1981年颁布的高等师范院校四年制本科教学计划。30多年来,该目标在培养中学师资上发挥了积极作用。但已经难以全面反映社会对中小学初任教师的要求。高校应当充分认识社会发展形势和基础教育改革需要,对于培养的师范生给予基于《标准》的明确且合理的定位。
  (三) 《标准》提出的基本理念是高等师范教育应当秉持的价值导向
    “学生为本”、“师德为先”、“能力为重”的理念既体现了我国教师群体在教育教学理念上的基本追求,也体现了现代教育发展对教师素质的新要求,是传统与变革的有
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